A sistematização dos conceitos só precisa acontecer na etapa do Ensino Fundamental”, afirma Silvana Augusto, assessora pedagógica de redes municipais de ensino para o segmento de Educação Infantil e formadora do Instituto Singularidades.
Os direitos de aprendizagem na Educação Infantil
Conheça, abaixo, cada um dos seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento e entenda melhor como efetivá-los, seguindo orientações da especialista Maria Virgínia Gastaldi, do Instituto Avisa Lá:
1. Conviver
O que diz a BNCC: "Conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e grandes grupos, utilizando diferentes linguagens, ampliando o conhecimento de si e do outro, o respeito em relação à cultura e às diferenças entre as pessoas". (BNCC, p. 38)
Como garantir esse direito: Situações em que os pequenos possam brincar e interagir com os colegas são fundamentais, mas não apenas elas. Jogos, por exemplo, são importantes para que as crianças convivam em uma situação em que precisam respeitar regras. Permitir que as crianças participem da organização da convivência do grupo, então, envolvê-las nas tarefas que viabilizam o cotidiano como, por exemplo, organizar o ambiente das refeições ou acomodar os brinquedos."Quando falamos em conviver, estamos falando numa educação que pensa no outro", explica Maria Virgínia.
2. Brincar
O que diz a BNCC: "Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e tempos, com diferentes parceiros (crianças e adultos), ampliando e diversificando seu acesso a produções culturais, seus conhecimentos, sua imaginação, sua criatividade, suas experiências emocionais, corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e relacionais". (BNCC, p. 38)
Como garantir esse direito: As brincadeiras são essenciais e devem estar presentes intensamente na rotina da criança. Se trata de iniciativas infantis que o adulto deve acolher e enriquecer, porém devem ser planejadas e variadas. Para isso, a partir da observação dos pequenos brincando, o professor pode disponibilizar materiais que auxiliem o desenvolvimento da brincadeira ou que conduzam a outras experiências. Ele também pode promover conversas posteriores para discutir o que observou. “Se o professor organiza boas propostas, por exemplo, bons títulos de literatura, conversas, e faz uma sequência rica, a chance de essas temáticas migrarem para as brincadeiras são grandes”, comenta Maria Virgínia.
3. Participar
O que diz a BNCC: "Participar ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do planejamento da gestão da escola e das atividades propostas pelo educador quanto da realização das atividades da vida cotidiana, tais como a escolha das brincadeiras, dos materiais e dos ambientes, desenvolvendo diferentes linguagens e elaborando conhecimentos, decidindo e se posicionando". (BNCC, p. 38)
Como garantir esse direito: Um exemplo clássico dado por Maria Virgínia Gastaldi foi a construção de casinhas de brinquedo. "O professor planeja como vai fazer, separa os materiais e pede ajuda de familiares para montá-la. Quando leva pronta à escola fica surpreso, porque as crianças não se interessam ou estragam o brinquedo", diz. Aqui, o importante é envolver as crianças em todas as etapas, permitindo que elas ajudem a decidir como será a estrutura, quais materiais serão usados, qual será a cor etc. Então, que o professor observe o que ele já faz por elas e pode ser feito com elas. Permitir que elas participem das decisões que dizem respeito a elas mesmas e que organizam o cotidiano coletivo é fundamental.
4. Explorar
O que diz a BNCC: “Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, palavras, emoções, transformações, relacionamentos, histórias, objetos, elementos da natureza, na escola e fora dela, ampliando seus saberes sobre a cultura, em suas diversas modalidades: as artes, a escrita, a ciência e a tecnologia”. (BNCC, p. 38)
Como garantir esse direito: Aqui, é fundamental permitir que as crianças explorem sozinhas diferentes materiais fornecidos pelo professor. "Não é por meio de 'aulinhas', em que o professor senta na frente da sala e diz 'isso é madeira, isso é isopor'", destaca a especialista. Além da exploração de elementos concretos, explorar os elementos simbólicos, então que as crianças explorem músicas e histórias, por exemplo. Criar momentos de reflexão e, a partir da observação e escuta, que o professor perceba o que é pertinente e necessário para os pequenos.
5. Expressar
O que diz a BNCC: "Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas necessidades, emoções, sentimentos, dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões, questionamentos, por meio de diferentes linguagens". (BNCC, p. 38)
Como garantir esse direito: rodas de conversa são imprescindíveis para que as crianças tenham seu direito garantido. É importante que essas situações sejam frequentes para que o professor apresente materiais variados para que a criança explore e se expresse a partir de diferentes linguagens. “Expressar é posterior ao explorar, só se pode expressar quando conhece”, afirma a especialista. Promover ambientes interessantes de expressão com diferentes pessoas e situações ajudam a garantir este direito. Outro recurso essencial é a criação de momentos de fala, nos quais ambas as partes escutem e se expressem. Além disso, criar conselhos e assembleias em que os pequenos votam e argumentam sobre decisões que afetam o coletivo ajudam nessa tarefa.
6. Conhecer-se
O que diz a BNCC: "Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e cultural, constituindo uma imagem positiva de si e de seus grupos de pertencimento, nas diversas experiências de cuidados, interações, brincadeiras e linguagens vivenciadas na instituição escolar e em seu contexto familiar e comunitário". (BNCC, p. 38)
Como garantir esse direito: Boa parte das atividades ajuda a garantir esse direito, mas há estratégias para pensar especificamente sobre ele. Neste momento, é importante que o professor ajude a que eles se percebam, aprendam do que gostam, para isso o professor pode, a partir da observação, criar situações simples, mas que os auxiliem a descobrir a si próprios e aos outros. Com os bebês, Virgínia cita, como exemplo, situações em que eles podem ficar em frente a espelhos e se observar. Os momentos de banho, alimentação e troca de fraldas também são ricos para essa aprendizagem: ao se sentir cuidado e ao aprender a cuidar de si, a criança desperta a consciência sobre seu corpo. "Quando anunciamos para um bebê onde vamos tocá-lo e o que faremos com ele, criamos a primeira oportunidade para que se
TEXTO DO BLOG
Ao começar a se dar conta das características formais da escrita, a criança constrói duas hipóteses que vão acompanhá-la por algum tempo durante o processo de alfabetização.
As hipóteses são as seguintes:
a) de que é preciso um número mínimo de letras (entre duas e quatro) para que esteja escrito alguma coisa;
b) de que é preciso um mínimo de variedade de caracteres para que uma série de letras “sirva para ler”.
Emília Ferreiro e Ana Teberosky definiram cinco níveis no processo de alfabetização que revelam as hipóteses a que chegou a criança. Elas partiram do pressuposto da teoria piagetiana – de que todo conhecimento possui uma origem – e, pelo método clínico de Piaget, observaram 108 crianças e seu funcionamento do sistema de escrita. Elas queriam entender como as crianças se apropriam da cultura escrita, criando a obra intitulada de Psicogênese da Língua Escrita, introduzida no Brasil por volta dos anos 1980. O facto de questionarem e considerarem o que as crianças sabem antes da alfabetização (da entrada na escola) modificou toda a forma de pensar da época, e ainda hoje tais ideias embasam muitos profissionais.
Nível 1 e Nível 2 - Hipótese pré-silábica (fases pictóricas, gráfica primitiva e pré-silábica propriamente dita);
- Nível 1: A criança tem traços típicos, como linhas e formas semelhantes a emes em letra cursiva. Apenas quem escreveu sabe o que significa. Ainda não se pode distinguir desenho e escrita em seus registos, recorrendo à utilização de desenhos. A escrita deve possuir variedade de caracteres. A quantia de grafias para cada palavra deve ser constante A escrita dos nomes é proporcional à idade ou tamanho da pessoa, do animal ou do objecto a que se refere. Ela escreve boi de forma gigante e formiga de forma mínima.
- Nível 2: Para ler coisas diferentes deve haver diferença na escrita. Fixa-se a quantidade mínima de caracteres para escrever – os caracteres aparecem organizados linearmente nesse nível. A forma dos caracteres está mais próxima das formas das letras e podem aparecer junto com números. A criança passa a adquirir formas fixas de escrita, utilizando letras do seu próprio nome ou letras conhecidas (aron, lido como sapo/ aorn, lido como pato/ raon, lido como casa) como fonte principal para seu registo. Cada letra não possui ainda valor sonoro por si só. Assim, a leitura permanece realizada de modo global. Predomina a escrita em letra de imprensa maiúscula.
Nível 3 - Hipótese silábica
- Aparece a hipótese silábica – a criança atribui um valor sonoro a cada sílaba das palavras que regista. As crianças relacionam a escrita à fala. Algumas crianças escrevem silabicamente, sem valor sonoro. Começa um conflito entre a hipótese silábica e a quantidade mínima de letras exigidas para que a palavra possa ser lida. Ela utiliza duas formas gráficas para escrever palavras com duas sílabas, o que vai de encontro à ideia inicial de precisar no mínimo de três caracteres.
Nível 4 - Hipótese silábico-alfabética
- Passagem da hipótese silábica para a alfabética. A criança se aproxima de uma análise de fonema a fonema. Percebe que escrever é representar progressivamente as partes sonoras das palavras.
Nível 5 - Hipótese alfabética
- A criança desenvolve uma análise fonética, produzindo escritas com hipóteses alfabéticas. Daqui para a frente, as crianças enfrentariam outros desafios, como, por exemplo, a ortografia.
A caracterização de cada nível não é estanque, podendo a criança estar numa determinada hipótese e mesclar conceitos do nível anterior.
Essa “regressão temporária” demonstra que sua hipótese ainda não está adequada a seus conceitos. São momentos do processo que se caracterizam pela evidência de contradições na conduta da criança. Neste caso percebe-se a perda da estabilidade do nível anterior e a não-organização do nível seguinte, evidenciando o conflito cognitivo.
Para detectar o nível de conceitualização da criança, Ferreiro e Teberosky sugerem um ditado individual de quatro palavras e uma frase.
O professor deve utilizar uma palavra polissílaba, uma trissílaba, uma dissílaba e uma monossílaba, respectivamente nesta ordem. A frase deve ser do mesmo campo semântico, ou seja, pertencer ao grupo das palavras que foram escolhidas.
O professor deve evitar ditar o monossílabo em primeiro lugar, porque sua representação é difícil para a criança. Em sua concepção o monossílabo deveria se escrever com uma única letra, mas quando se coloca uma letra só, o escrito “não pode ser lido”, ou seja, não é interpretável (hipótese silábica).
Na sequência, o professor precisa pedir que a criança “leia” o que escreveu a fim de entender como ela “lê”.
Em cada nível, a criança elabora suposições a respeito dos processos de construção da leitura e escrita, baseando-se na compreensão que possui desses processos.
A mudança de um nível para outro só ocorrerá quando a criança se deparar com questões que o nível em que se encontra não puder explicar.
Não encontrando resposta no nível em que se encontra a criança irá elaborar novas suposições e novas questões e assim por diante.
O processo de assimilação de conceitos é gradativo, o que não exclui “idas e vindas” entre os níveis.
